来源： 作者： 时间：2020-12-25
摘要：小学生在学习数学的过程中渐渐形成了两极分化，有的学生在理解能力、演算能力、判断能力上得到了长足的发展，有的学生却只能应付简单的计算。造成这样差距的一个重要原因，就是有些学生在学习中没能养成问题意识，即没能主动回答教师的提问、没能及时地发现问题、没能寻找到解决问题路径。基于此，教师在教学中要培养学生的问题意识，使他们在发现问题与探究问题的过程中提升自我素养。
关键词：小学数学,素养生成,问题意识
从通俗的意义上讲，培养学生的问题意识，就是让他们在学习数学的过程中多问几个为什么。换言之，就是问，新的认知与原有的认知有哪些不同的地方；新的认知在具体的生活中有哪些应用，又是怎样运用的；在自己做错的题目中找寻真正的原因，为什么会是这样的结果等。但在平常的学习中，学生不太关注问题，他们关注的只是教师的作业以及考试的结果；对于教师而言，由于受到教学进度以及传统的教学方式的影响，他们也没能做到充分地引发问题、让学生探寻问题，再让他们去内化、去揣摩、去提升。他们通常采取的是讲授教学法，即，教师将可能出现的问题提前化解在自己讲解的过程中，从某种程度上提升了讲题的效率，但没能更多地引发学生思维能力的参与，没能引出更多的问题，对学生长远的发展不利。因此教师要改变教学方法，刺激学生发问，以问题导入为主线，促进课堂多元思维的聚焦。
一、创设生活情境，引发问题
小学生问的问题大多有一定的具体的情境，有情境的问题才能引发他们的兴趣。在小学阶段，学生还是以形象思维为主，对具体的直观的东西更容易提出自己的问题。因此教师在数学课堂上，也要尽可能地创设与他们生活相关的情境进而引发他们的思考。当教师讲述的东西学生不熟悉、也不了解，又没有具体的画面辅助他们理解，学生的兴趣自然不大，当然也不会引发他们思考、引发他们提出问题。教师建立适当的情境就是将教材中相对抽象的概念、原理、例题等搬入到具体的熟悉的画面、情节中。这样，学生的兴趣点就转移到自己喜欢的或者不陌生的情境中，他们会将这些画面与自己的真实生活进行比较。在比较的过程中，他们就容易问为什么会是这样，于是问题的情境就这样构建了、基于生活的思考就这样开始了。
以北师大版《比的认识》为例，这一章节主要培养学生的分析能力以及解决问题的能力。但就“比”的概念而言，他是抽象的、不容易理解的。教师就要从生活情境入手，导入问题，引发学生质疑。一开始教师在黑板上展示了一个算盘，并告诉学生长60厘米、宽20厘米，问他们能求出什么。这是基于生活的情境，算盘作为曾经的重要的计算工具，学生也不是很陌生，他们很容易就这两个数据提出一些相关的问题。学生问算盘的周长是多少、面积又是多少；算盘的长比宽多几米、它的宽比长短几米；算盘的长是宽的几倍、宽又是长的几分之几。当然也有学生问到题外的，比如算盘比计算机算得快吗。情境打开学生思维的闸门，问题顺着学生的思维流淌。对着情境教师让学生猜，有没有哪些问题是表示两个量之间的倍数关系的。在这一问之后，教师引入长与宽的另一种关系：比。充分的情境铺垫，让学生对新认知感到亲近，也让他们的问题进入新认知的视域。
二、创设数学实验，解决问题
问题意识是学生学习数学的基本素养。在数学学习中没有问题，学生的能力就得不到提升。问题意识，不仅仅是学生问问题的意识，也包含学生解决问题的意识。教师要让学生自己去找寻解决问题的方式，让他们有一个探寻的过程，让他们自己去总结经验与教训。只有自己体验得来的认知，才能成为学生素养的一部分。学生解决问题的方式是多种多样的，由于小学生的年龄、心理与认知特点，教师要尽量给学生创设一些数学实验，让他们在做的过程中去感知问题、解决问题。数学实验就是将抽象的数学认知以具体的生活操作展示给学生，让他们从具体的事物中得出概念中所要表达的东西。通过实验解决问题，对学生来说，一方面能刺激新问题的产生，学生总是喜欢做实验，总是喜欢动手操作的；另外一方面又能让问题的意识保持下去，因为在实验中解决问题，学生在完成既定项目的同时，还收获满满的获得感。这在某种程度上，让学生更愿意通过实验提出问题、探究问题。仍以这题为例，教师与学生一起做一个实验。首先教师让同座的两个学生一起准备两个大的水杯、一袋糖、还有一个小的酒杯以及若干的水。教师先让学生调试出一杯糖水，糖与水的质量比为：1∶20。这个过程由学生自己操作，让他们在体验中感知“比”。学生先将糖装满酒杯，再到入大杯中；接着他们以酒杯做容器接连往大杯里注入20杯水。这样的操作，表明学生能理解1∶20的真正含义。学生还以同样的方式配置了一杯水，糖与水的比例为1∶25。教师先让学生猜一猜哪一杯甜；再让他们尝一尝到底哪一杯甜；最后学生自然地问出为什么会是这样。教师没有直接让学生比较这两个值的大小，而是在实验中感知出最后的结果。再让学生从实验结果中去推断事物的本真。实验解决了问题，也催生了问题让学生的学习意识更浓。
三、创设小组合作，深化问题
拿一个问题去交换另外一个问题，就能获得两个问题，有价值的问题，比获得认知更重要。怎样才能获得更多的问题，最好的方法就是让学生之间进行合作。合作的目的，不仅是为了解决问题，也是为了产生更多的问题。每个学生思考的方式与角度不一样，得到的问题与解决的手段自然也就不一样。可见合作也是培植学生问题意识的手段，能让他们发挥众人的智慧。人的思维的产生正如火花一样，要及时地捕捉，不然就稍纵即逝。当大家就某一个问题一起商讨时，学生会突然想到一个问题，这个问题又会让别的学生产生相关的问题。可以这样说，小组合作中，一个人的问题可以引出一连串的问题，进而形成一个问题链。问题链在某种程度上就是认知链，它能将认知有效地铺设在问题链的下拉菜单边。仍以这课为例，教师让学生说出生活中“比”，并说出其中的意义。以小组为单位，教师让每个学生都说出一两个生活中常见的“比”。小组长将这些“比”收集起来，做成一个个小纸条，任由学生自由挑选，再说出选中的那个“比”的意义。学生说出的比很多：比如中国女排5：0完胜日本队；本次考试及格人数与不及格人数的比为，40：6。学生说“比”的意义的过程，也是其他学生发现问题的过程，更是他们彼此讨论的过程。比如学生无意中列出来的5：0，大多学生认为无意义，因为被除数不可以为零，他们为此还展开了激励的争论。可见合作是为了让学生的问题意识更浓、是为了给学生更好的争辩的氛围。但出题的学生说出这题的“比”的意义，其他学生才真正地懂了。可见，合作更让学生的思维及时地点燃、能让素养及时地生成，这些都是预设之外的美丽。合作之于问题意识，它给学生更广阔的思考空间，让问题有了互动的时间。
四、结束语
在小学数学教学中培养学生的问题意识，不是让学生在数学的学习中不再遇到问题，而是让他们发现更多的问题，并思考解决的方案。培植问题意识的目的是让学生能从问题入手让自己的思维找到可以发力的点，也让学生的学科素养得到实实在在的增长。
参考文献
[1]陈亚辉.问题驱动自主探究——构建凸显“问题意识”的小学数学课堂[J]学周刊,2020(04):96.
[2]梁宇芬.以问题意识为导向的小学数学教学模式——以人教版教材四年级下册“三角形的三边关系”的教学为例[J] 小学教学参考,2019(08):75-76.
本文摘自《文理导航》杂志。
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