来源： 作者： 时间：2020-04-01
摘要：如同大家所看到的，6位老师的教案首先都陈述“教学目标”的相关内容，可见他们对“教学目标”的共同重视。具体阅读6位老师的“教学目标”又可以看到，他们对“教学目标”存在个性解读，不仅层次要求和格式表达有不同，而且同一课题的内容叙述也不一样。
关键词：教学目标,教学研讨
如同大家所看到的，6位老师的教案首先都陈述“教学目标”的相关内容，可见他们对“教学目标”的共同重视。具体阅读6位老师的“教学目标”又可以看到，他们对“教学目标”存在个性解读，不仅层次要求和格式表达有不同，而且同一课题的内容叙述也不一样。比如，对“立体图形与平面图形”的教学目标，有的老师写4条，有的老师写2条，有的老师写“四个方面”共7条;对“同底数幂的乘法”法则的层次要求，有的老师写“了解”，有的老师写“初步掌握”，有的老师写“理解”;对教学重点、难点的认识亦有差异。本文的研讨就从教学目标开始，围绕一节课的课堂教学目标来展开。
1对教学目标的基本认识
(1)教学目标是对教学所要达到的学习成果或最终行为的陈述。它明确了学生学习的具体任务，既使教学活动有了清晰的方向，又使教学评测有了显性的标准。教学目标的明确是教学质量的保证。
(2)教学目标具有支配教学实践活动的内在规定性，是教学活动的出发点和归宿。整个教学活动都是围绕教学目标来进行的，它是教师进行教学设计的起点和依据，并影响教学策略的选择、教学媒体的运用、教学深广度的把握以及教学效果和教学评价等各个方面。教学目标的明确和落实事关教学的全局。
(3)教学目标的层次性。虽然人们说的“教学目标”习惯上指“一堂课的目标”，但“一堂课的目标”只是教学目标中最为具体的内容，教学目标是有层次的。首先是所有课程都有共同的“三维目标”知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观)，其次是数学课程目标有“四个方面”知识技能、数学思考、问题解决、情感态度，再次是每一学期或每一单元都有教学目标，最后是每一节课有课堂教学目标。文献[1]给出的数学教学目标有三个层次:数学课程目标一单元教学目标一数学课堂教学目标。
简单说，教学目标有宏观的课程目标和微观的课堂目标，课程目标体现国家和数学课程的总体要求，是普遍的、统一的、也常常是比较原则、比较抽象的;课堂目标是课程目标在一节课的具体化，表现为外显的、可操作的内容和具体的、明确的行为。课堂教学目标需要把教学内容、重点难点和层次水平都说清楚，一节课是否成功就看教学重点是否突出、教学难点是否突破、教学目标是否达到。
(4)课程目标与课堂目标的关系。课程目标是教学工作的方向与指针，需要长期努力才能实现，课堂目标则要一节课就能做到，它们之间是“上位与下位”“普遍性与操作性”“总体要求与具体结果”的关系。上位目标指导下位目标，下位目标须以其上一级目标为依据。一方面，制订课堂目标要以数学课程标准所规定的知识内容、教学要求等为依据，课堂目标不能离开课程目标;另一方面，课程目标又不能代替课堂目标，教师要具体制订出执行课程目标的结果会在学生身上出现哪些变化，其教学效果应是可见的、可测量、可评价的，否则，课堂目标太大、太抽象、无法落实、就形同虚设了。
另外，课程目标是既定的，课堂目标是生成性的，既定目标要在师生交流的教学动态中形成。如无特别声明，以下说的教学目标特指课堂目标。
(5)数学教学目标的表述格式。当前主要有三种类型:
第1种类型，是按照所有课程的“三维目标”作为一级分类来表述的:知识与技能1,2,3"二;过程与方法1,2,3"二;情感、态度与价值观1,2,3"二。这是作二级分类逐条表述单一型的课堂目标。
第2种类型，是按照数学课程目标“四个方面”作为一级分类来表述的:知识技能1,2,3, """;数学思考1,2,3,""";问题解决1, 2, 3, """;情感态度1,2,3, """,这也是作二级分类逐条表述单一型的课堂目标。
第3种类型，是在理解“三维目标”和“四个方面”的基础上，直接表述目标1，目标2，目标3"""…当中的每一个目标都可能不是单一的知识技能、单一的数学思考、单一的问题解决或单一的情感态度。这是一级分类逐条表述综合型的课堂目标。
2对教学目标的现实邂逅
(1)我在听课评课的互动中，常常问授课教师“你这节课的教学目标是什么”，听到的回答大多是流利的第1类表述格式，知识与技能1,2,3,""";过程与方法1,2,3, """;情感、态度与价值观1,2,3,"""。我说，“不着急、一条条来，对知识与技能第1条，你采取了哪些方法、安排了哪些步骤来落实?具体表现为第几分钟、第几分钟的活动?现在课上完了可以反思一下，哪些步骤执行了?哪些步骤没有执行?哪些做法比较有效?哪些做法低效、甚至无效?第2条，第3条同样问，你采取了哪些方法、安排了哪些步骤来落实……”，这时，有的老师没等我讲完就笑了，说“罗老师别问了，这些1,2,3"二都是写给人家看的(或是抄来的)，你问我第几分钟落实什么、第几分钟落实什么，我也说不清楚。”这表明，一些老师的教学目标仅仅停留在形式上、口头上或理论预设上，尚未落实到自觉的课堂生成中，尚未自觉转变为学生认知结构的改变。我们说，教学目标应该是这节课要做、并要切实体现到学生身上的具体内容。
(2)出现这种情况的基本原因，首先是没有理清课堂目标与课程目标的关系，同时，在课堂目标的确定上也存在现实困难(甚至盲目)，因而，目标往往定得过高、过大、过空(特别是情感、态度与价值观维度)，落实起来“力不从心”，目标也就只是“写给人家看的”了。我曾列出表1（略），了解教师对“课程目标与课堂目标”的认识，首先，各门课程共有“三维目标”，而数学课程有“四个方面”(还有“四基”:基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验)，然后是每一学期或每一单元有教学目标，最后是每一节课有教学目标。它们之间的关系能说清楚吗?每一栏的具体内容能讲明白吗?比如，第二列与第三列，“知识与技能”对应“知识技能”，“情感、态度与价值观”对应“情感态度”，那么，“过程与方法”是否对应“数学思考”与“问题解决”?“是”的理由是什么?“不是”的原因又是什么?得到的回应不是“笼统”就是“沉默”。
据知，一线老师在“按二级分类”逐条表述教学目标时，常常感到“有的目标不知道归人三维目标的哪一维”或“并不专属于哪一维”，有时，按数学课程的“四个方面”表述又好像会有空缺(数学课程标准有“四个方面”的说明)，所以，有的老师就回避“教学目标的二级分类”，并直接从教材分析中提炼教学目标。如同大家所看到的，6位老师的“教学目标”多数都用“第3类表述格式”，我对此表示理解，并想谈一谈教学目标确定的“三个要素”和“三个步骤”。
(3)教学目标的确定需要考虑三个要素:课程目标、教材内容、学情实际。
①课程目标。《义务教育数学课程标准(2011年版)))(以下简称《课标}})具有法定性、核心性、指导性，是教师教、学生学和确定教学目标的直接依据，课程目标就表现为所有课程都有共同的“三维目标”和数学课程目标的“四个方面”，这是教师必须首先抓住的根本要素，否则就会迷失方向。
②教材内容。教材本身是按照课程目标编写的，它不仅提供知识内容，还考虑了方法因素、情感因素和素养要求，还常常有经历过程的设计。教师在使用教材时首先要仔细体味，充分挖掘，恰当把握;同时，还要根据学生的实际确定教学的重点、难点，将数学的学术形态转变为教育形态。这些都要求教师从实质上读懂教材，否则就只有“照本宣科”了。
③学生学情。学情分析主要是根据课程目标和教材内容，弄清学生的认知基础。首先是弄清学生在接受新知识时需要什么知识技能、学生是否具备、学生思维上有什么特点等，掌握学生现有的认知水平;同时要了解学生的生活经验，考虑学生在情感态度方面的适应性，注意学生的学习差异、个性特点和达标差距，为不同状态和不同水平的学生提供适合他们达成目标的“时间差”和“路径差”，使教学目标制定得更有针对性和实效性。这些都要求教师从心灵上读懂学生，否则就会“目中无人”了。
教学目标是课程“三维目标”的具体落实，是数学课程目标“四个方面”的具体落实，落实中要做到:心中有“数”(包括课标和数学)、目中有“人”(学生)。
(4)落实三个要素的过程自然形成教学目标确定的三个步骤:目标分解、任务分析、起点确定。
①目标分解。课堂教学目标是教学目标中最后一级目标，要确定课堂目标，需要明确(上一级)单元教学目标;要确定单元教学目标，需要明确(上一级)年级教学目标;要设计年级教学目标，又要明确(上一级)课程教学目标，最终，是从《课标》开始、目标自上而下地到达现实课堂的不断具体化过程。这样的“目标分解”能让我们从整体上把握教学，确保目标的科学与准确。
②任务分析。自上而下确定好单元目标之后，为了落实课堂教学目标，我们需要对学生的知识、能力、情感态度等进行分析:为了达到这些目标学生需要具备哪些知识基础、能力基础、数学经验?他们具备了没有?为了具备它们，又需要哪些低一级的知识、能力和经验?这种分析一直进行到学生已经具备的教学起点为止。
③起点确定。这个起点是指学生学习新内容的知识基础、生活经验和情感体验等方面的已有储备。教师教学应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础，将学生原有的知识经验作为学习新知识的生长点。教学起点不要定得过高(达不到)、也不要定得过低(没兴趣)，比较恰当的做法是基于“学情分析”，定在学生的“最近发展区”上。
3对“立体图形与平面图形”的教学分析
(1)名词概念。本课题出现的名词概念很多，图形非常密集，有点，线(直线、射线、线段)，面(平面、曲面)，体(多面体、旋转体);长方体以及棱(线段)、顶点(点)，正方体，棱柱(四棱柱、六棱柱等)，棱锥(三棱锥、四棱锥等);圆柱、圆锥、球;线段，角，三角形，四边形，正方形，长方形，平行四边形，梯形、圆;展开图，三视图，以及图形中的长度、面积、体积等;还有几何图形，几何学，平面图形，立体图形，平面几何，立体几何等。这些词大多都在小学出现过，其确切含义不要求学生都掌握，但教师应该明确。下面，给出一些名词的说明。
①几何图形。从实物中抽象出的各种图形统称为几何图形。几何图形是数学研究的主要对象之一。中学数学的图形主要指以点、直线、射线、线段、圆等某一个或多个基本元素为载体组合而成的几何线条和几何符号，它是揭示数学概念的特征与变化规律的一种数学刻画和数学表达形式。
②几何学。数学中以空间形式(简称形)为研究对象的分支，叫做几何学。它是研究空间结构及性质的一门学科，重点关注事物的形状、大小、位置。(但什么是研究?什么是空间结构?什么是性质?什么是学科?学生都不一定理解，点到为止)
③平面图形和立体图形。以图形上的所有点是否均在同一个平面上作标准，几何图形可以划分为两大类:平面图形和立体图形。各部分都在同一平面内的几何图形，叫做平面图形(但什么叫做平面?点到为止);各部分不都在同一平面内的几何图形，叫做立体图形。立体图形是由一个或多个基本元素为载体组合而成的一个或多个面围成的、从现实生活中抽象而来的三维图形。立体图形是在只考虑现实生活物体的形状和大小，忽略其他因素的基础上在平面上的视觉表达形式。立体图形的某些部分是平面图形。
④平面几何与立体几何。以平面图形为研究对象的初等几何学的分支叫做平面几何;以立体图形为研究对象的初等几何学的分支叫做立体几何，它是平面几何的后续课程，是三维欧氏空间的几何的传统名称。
⑤抽象。从众多的事物中抽取出共同的、本质的属性，而舍弃其非本质属性的思维过程，就是抽象。要抽象，就需要比较，找出那些能把一类事物与他类事物区分开来的特征，这些具有区分作用的特征就是事物的本质属性。
⑥概括。从某些具有一些相同属性的事物中抽取出来的本质属性，推广到具有这些属性的一切事物，从而形成关于这类事物的普遍概念的一种思维过程和方法，就是概括。
⑦发展能力。学习几何图形有助于发展五个能力:图形直观能力，空间想象能力，抽象概括能力，推理论证能力，运算求解能力。作为起始课重在前三个能力。
(2)教材分析。初中七年级的“图形研究”位于小学的“图形直观认识”与高中的“图形抽象研究”之间，以“半直观、半抽象”而承上启下，其基本内容可以分为三个层面。
①第一层面:认识图形。引导学生结合小学的知识基础对日常生活中的物体，通过观察、分析，从中抽象出几何体的相关概念(如上所说，有二三十个)，并掌握识图、画图等技能。其抽象度要比小学有所提高(又非严格定义)，比如，说到圆时可以指出定点、定长;描述三角形的结构时可以指出三个顶点、三条边、三个角，也可以指出三条线段两两相交或一条线段与线外一点;如果一定要描述棱柱的结构可以不限于直棱柱，第一，上下两个面大小相等、形状相同、互相平行，第二，其余各面都是平行四边形(包括矩形)，且每相邻两个的公共边都互相平行。
②第二层面:探索图形的性质。引导学生观察几何体的性质，引出点、线、面、体的关系(点动成线，线动成面，面动成体);在这个过程中采用“展开与折叠”“从三个方向看物体形状”等数学活动，丰富学生的数学活动经验，发展学生的空间观念，沟通立体图形与平面图形的联系。比如:通过展开可以得到立体图形的侧面展开图;通过折叠可以将平面图形还原成几何体(折叠问题的关键是要分清折叠前与折叠后的不变量与改变量);分别从正面、上面、左面三个方向观察简单几何体可以得到相应视图(三视图)。
③第三层面:几何知识在生活中的应用。生活中的物体，有些是纯天然的，有些是根据几何知识设计制造的—体现了应用;要让学生感受到，生活中既有丰富的几何原型，又有广泛的几何应用，只讲生活中有丰富的几何原型是不够的。
考虑到七年级学生的抽象能力还不强，教学不急于对立体图形做深人的解释(高中还要系统学习)，作为章节起始课也不急于展开更多的应用，重点在于经历对生活实物和模型的直观呈现、形象感受、具体渗透，经历对平面图形和立体图形的相互转换，帮助学生积累数学活动经验，发展空间观念。同时，更为深谋远虑的是，要有意识地培养学生学习立体几何的兴趣情感与积极态度，促进空间想象能力、逻辑思维能力的发展。
作为章节起始课，“立体图形与平面图形”还承载着单元知识以及学习方法、研究路径等的引领作用。
(3)学情分析。
①学生在小学阶段已经接触过“平面图形”与“立体图形”，相关的知识、能力和经验可以成为本课题学习的认知基础，出现过的名词概念原则上都可以使用。
学生在小学已经探索过一些图形的形状、大小和位置关系，了解一些几何体和平面图形的基本特征;能由实物的形状想象出几何图形，由几何图形想象出实物的形状，进行几何图形与其三视图、展开图之间的转化;小学阶段还接触到一批图形的面积(如长方形、正方形、平行四边形、梯形、三角形、圆)和体积(如棱柱、棱锥、圆柱、圆锥)。
②七年级学生刚进人中学，一方面还保留小学阶段的具体形象思维特征，倾向于直观与具体;另一方面，具体形象思维呈现逐渐减少的趋势，经验型抽象思维开始出现并逐步发展。我们的教学，要兼顾具体形象思维与经验型抽象思维，既要提供感性直观的支持，又要减少学生对具体的依赖，保证一定的抽象性，促进学生思维水平的发展。
③七年级学生能体会图形与生活的联系，对立体图形的兴趣良好，对图形学习多有积极的心理体验，不存在情感方面的障碍，这些都是有利因素。但七年级学生的抽象能力还不强，特别是，还不能建立良好的空间观念，立体感不足，这些将构成学习的困难。包括:识图困难;画图困难;对组合图形的组合规律和整体感知能力不足;根据视图还原几何体不够准确;不能用文字语言准确描述几何体的特征等。
(4)教学目标。根据以上分析，可以确定本课题的教学目标如下:
①从日常生活的具体事物中抽象出点、线、面、体，并能对一批常见几何体加以分辨和归类。
②掌握立体图形与平面图形的概念以及它们之间的关系。
③了解几何体的侧面展开图及其运用，能根据展开图还原几何体。
④能辨认和画出从不同方向观察简单几何体的形状。(不涉及由三视图还原几何体)
⑤渗透从特殊到一般、从直观到抽象、从感性到理性的数学思维方法;感悟数形结合、转换与化归的数学思想;提高图形直观，空间想象，抽象概括等能力。
参考文献
[1]章建跃.数学教学目标再思考[J7.中学教研:数学，2012(1):1-5.
本文摘自《文理导航》杂志。
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