来源： 作者： 时间：2019-12-05
摘要：杜威的教育理论通常与“做”的观念联系在一起。然而，“思维”的概念在杜威的所有研究中起着重要的作用，它是教育可能性的目标和前提。杜威的教育思维观念基于“反思经验”的生成主义理解，它是一种对我们有意识的能力的特殊反思。
关键词：杜威教育,思维,生成主义
基于杜威的实用主义哲学思想及“从实践中学习”的教育观念，我们通常把他的教育理论与“做”的观念联系在一起。然而，“思维”的概念在杜威的所有研究中起着重要的作用，它是教育可能性的目标和前提。杜威对教育“思维”的看法与其对“经验”、“学习”和“教学”的理解紧密相关。对他来说，经验意味着尝试做某件事并拥有它，任何经验都可能导致学习，它是否这样做取决于它所涉及的问题质量的高低。从认知观看，这样的理解突出“生命感受体”的重要作用，因而是一种生成主义的解释。
一、作为涉身行为的思维
传统教育将思想与经验分开，误解心灵的真正含义。杜威认为根源在笛卡儿的反射弧的思想。杜威假设人类的思维完全可以完全由大脑活动解释。这里有两个前提：（1）知觉和运动论证的不可分离性；（2）感知指导行动。对于杜威来说，一种感觉是永远无法独立的，因为它可能是一种刺激行动，因为感觉和运动都在里面，而不是在行为之外。他解释说，反射弧的想法错误地假设感觉刺激和运动反应是完全不同的，而实际上它们总是在协调中，它们的意义纯粹来自于维持或重组协调的部分。他使用这个概念描述身体如何以不同于灵魂的方式运作，并且说明这两种性质是如何结合和统一的。笛卡尔运用反射弧的概念来表明知觉、思想和运动是机械的、连续的分离状态的组成部分，它们以一种感觉开始，以运动结束。反射弧是一种双重解释，一是外部物体如何影响导致运动的感觉感官；二是如何形成引起感觉的物体的思想。笛卡尔的反射弧概念预设是对因果、信息的机械观点。第二个前提以杜威的一种基本信念为前提，即思维从一种涉身行为的历史中突现出来，由心灵-身体-世界共同决定或结构耦合的动态过程。我们把这种信念称为第三个前提，即涉身行为［1］。
二、思维是“即时”经验的反思过程
杜威认为所有经验都涉及“做”和“接受”，把经验分为积极和消极两个方面，前者代表积极的一面，表示“我们对某事采取行动”；后者代表消极的一面，表示“承受行为的后果”。但是，问题在于我们并不总是把这两方面关联起来，缺乏这种联系，就限制着从经验学习的程度。对此，杜威区分了两种经验，“试错的经验”和“反思的经验”［2］。杜威认为“思维”很少关联“试错的经验”。当我们寻找“所做之事”与“接受的事物”关联的原因时，思维就在更广泛的意义上体验到了经验。思考以这种方式融入经验中时，我们的经验就成了杜威所说的“反思”。反思性经验始于一种基本的经验形式，在这种经验中，我们积极地尝试世界上的事物，并在活动中遇到困难或停顿。在此之后，我们制订假设并开发新的“想法”，以帮助解释发生了什么。然后，我们可以制定一个行动计划，测试假设，无论是在想象中，还是在行动中，以验证其有效性。这个结构由三个部分组成：“需求”、积极满足“需求”的“努力”及“满意度”。需求”这个术语指“作为动态的不稳定性或亚稳态的复杂性”的存在状态［3］。它有连续创建和毁坏和再次重现的固定时间模式。“要求”和“努力”描述了一个事实，即作为动态不稳定或亚稳态的复杂性存在状态，表现在以对身体做出反应的方式改变被围绕的身体运动中，因此它的积极均衡的典型模式被恢复。通过“满意度”，均衡模式的恢复致使与生物体的主动需求交互作用的环境变化。这种平衡模式的基础是特定身体与主动需求交互作用的活动。遵循这种一般结构的思考本身就是“一种经验”。
三、思维是生成进化的学习过程
杜威的“反思经验”被他称作“反思活动”和“智力的实验方法”，它与实用主义相关。按照实用主义的核心观点，不仅要知道“有疑问”，而且要询问为什么“有疑问”。实用论者强调“疑问真实存在”，并将其作为研究的起点。但是与笛卡儿的“疑问”不同，“真实的怀疑”来自周围世界的相互作用［4］。按照实用主义的理解，当思维被看作经验时，“做”就成了学习的起点，因此是思维的起点。但是，按照杜威的观点，单一地“做”不是经验，也不能形成“学习的全景”，实用主义并没有指明产生“真实怀疑”的环境。真实的“怀疑”如何从环境中产生？杜威倾向于用一种特别的方式使用“适应”和“交互作用”的概念。他放弃把自然选择的思想作为主要的解释，态度与人格的概念可以通过它对生存值的作用来解释。相反，杜威关心的是生物体和环境如何以多种方式多重套叠，已知生物体世界的构成是由生物体理事的结构耦合生成的，并且这种耦合的历史不是通过最佳的适应发生，而是通过自然漂变。杜威通过规定知识引导行为的感觉运动模式，以及从动物的结构耦合建立知觉。杜威就把这个环境理解为“生成的”。
四、思维是实时互动的教学过程
杜威认为教学和正规教育的任务就是启发学习者思维的过程，传统的传播式的教学模式中，学习者被视为预先包装知识的被动接受者，而教室则成为这种被动接受的空间。改进教学和学习方法的唯一直接途径是严谨地思考、促进和检验思考。杜威将教师在课堂上的责任描述为“教育经验”创造机会，这不同于“模仿性经验”。模仿性体验“阻止或歪曲”发展的机会，“教育经验”提供了个人继续发展的机会。这种经验遵循两个基本原则：连续性和交互性。经验有“连续性”意味着已经反思了“所做”与“所得”的关系，以便完善自己的期望框架。创建这样的连续统一体的前提是：与自己的环境相互作用，并找到与自己的期望不相符的东西。他用非线性的动态方法解释生物体与环境的关系，即：看的行动可能会或可能不会刺激另一种接触的行为，因为这两种行为都属于更大的协调范围；因为看和领会频繁地结合在一起，互相促进，互相帮助，使每一个人实际上都被认为是一个更大的协调的从属成员。杜威认为教学过程是持续的，没有开始任何地方，也没有实现任何一个目标，目标不是一个时间的输入到另一个时间输出的映射，而是持续地保持适当的变化。杜威的生成主义视角把重点放在实时的知觉过程。这样，在杜威的模型中，学习者共同创设教育情境。杜威的生成主义视角把重点放在实时的知觉过程。这样在杜威的模型中，学习者共同构建教育情境。出于这些原因，杜威写道：“老师成为学习者，而学习者不知道他是老师。”
五、思维是共同突现的教育过程
杜威的思维、经验和学习观念带出了他对教育的看法。他对教育的定义与教育作为传播知识的标准或常识概念形成对比。他认为，教育意味着“经验的重建和重组”。这是一种“共同突现”的思想。生命感受体环境对杜威的观点至关重要。生命感受体与环境和他人在人际关系的、人类世界中交织在一起；它是一种通过大脑、身体和环境相互的交互作用而产生的整体结构。生成主义认知科学将这一过程描述为结构耦合，即大脑在结构上与身体耦合，身体在结构上与环境耦合。这既“为我们目前的经验增添了意义”，又“增加”了我们指导未来经验的能力，即：在接下来的行动中，我们要做出怎样的选择，这包括我们如何对待他人的道德领域的选择。强调自治是杜威的“共同突现”思想的另一个显著特点。他把生物体看作自治系统，他律系统是由“输入-输出的信息流和外部控制机制”定义。相比之下，在杜威的方法中，生物和认知自主体需要被理解为自治系统。杜威的观点认为，定义生物体的“组织”或“关系集”是自治的或独立的。他对自治的关注是基于自治系统、突现和突现过程的关键思想。自治系统由内生的、自组织的和自我控制的动态定义，没有通常意义上的输入和输出，并决定它运作的认知领域。反射弧概念把生物体与环境的交互作用看作设定状态；系统以自己的方式从那个状态变化，直到新的输入重新设置这个状态。杜威用他作为“耦合”的交互作用概念替代了反射弧思想中的作为“状态设定”的交互作用概念。由于交互作用涉及生物体和世界同时塑造彼此的变化，并且他关于行为和认知没有起点和终点的想法，取决于他相信生物体是自治系统。当我们真正想要了解和理解环境（即周围的物体和其他人）对我们的影响时，我们的经验就增加了意义。
总之，杜威认为思维与感知、行动相互交织在一起，这种感觉运动的协调并不是一系列的大脑状态，而是被嵌入在一个环境中，而感知是在不确定的行动条件下环境的功能转换，以确定适当的有机反应的条件，教育思维就是一种对我们有意识的能力的特殊反思。能否有效地启动反思经验，是杜威思考“经验”、“学习”、“教学”和“教育”问题的核心。
本文摘自《新智慧》杂志。
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